विमर्शी अध्यापन म्हणजे ‘अशी विमर्शी क्रिया की, ज्यामध्ये सातत्याने स्वमूल्यांकन व स्वविकास यांसाठीच्या तीव्र इच्छेचा अंतर्भाव असतो’. शिक्षक म्हणून काम करताना शिक्षकाची सामाजिक पातळीवर जागरुकता, विचार प्रक्रियेत लवचिकता आणि सर्व बाजू विचारात घेऊन परिस्थितीचे काटेकोर तर्कशुद्ध विश्लेषण महत्त्वाचे असते. प्रसिद्ध शिक्षणतज्ज्ञ व तत्त्वज्ञ जॉन ड्यूई यांनी विमर्शी चिंतनाबद्दल प्रथमतः लिहिण्यास सुरुवात केली. त्यांनी इ. स. १९३० मध्ये विमर्शी चिंतनाबद्दल उल्लेख असलेले हाऊ वुई थिंक हे पहिले पुस्तक प्रकाशित केले. तसेच कोठारी आयोगाने विमर्शी चिंतनाशी संबंधित नवनवीन कल्पना मांडल्या होत्या. त्यांनी विमर्शी अध्यापनाबाबत ‘डेस्टिनी ऑफ इंडीया इज बिइंग शेप्ड इन इट्स क्लासरूम’ असे म्हटले आहे.
विमर्शी अध्यापनात विमर्शी विचार करून कृती करण्याची तीव्र इच्छा असते. त्यामुळे संबंधित व्यक्तीने आत्मपरीक्षण व विकास यांत स्वतःला गुंतवून ठेवलेले असते. शिक्षक म्हणून काम करताना कोणत्याही मुद्याचे तार्किक व सखोल विश्लेषण, विचारांची लवचिकता आणि सामाजिक बांधिलकीची जाणीव या बाबी येतात.
वैशिष्ट्ये :
(१) अध्यापनाची उद्दिष्टे गाठण्यासाठी तांत्रिक कार्यक्षमता दाखविण्यात सक्रीय राहून संबंधितांना न बोलता सूचित करणे.
(२) शिक्षक कृती करत असताना अध्यापन मुद्यांची उजळणी, आपल्या कृतींचे नियंत्रण व मूल्यमापन यांचे चक्रीय किंवा आवर्तनात्मक पद्धतीने उपयोजन करणे.
(३) घटनेसंदर्भात मिळालेली माहिती, तसेच इतर संशोधनांतून मिळालेली मर्मदृष्टी यांआधारे निर्णय घेणे.
(४) विमर्शी अध्यापन करताना विचारांचा खुलेपणा असणारा दृष्टिकोण, मनःपूर्वक काम करण्याची तयारी आणि परिणामांची जबाबदारी स्वीकारण्याचा दृष्टिकोण असणे.
(५) सहकाऱ्यांबरोबर चर्चा, संवाद व विचारांची देवाण-घेवाण यांमुळे व्यावसायिक विकासाबरोबरच व्यक्तिगत विकास होवून विमर्शी चिंतन व अध्यापन घडते.
(६) सर्जनशीलतेने अध्ययन-अध्यापनाची चौकट प्राप्त परिस्थितीशी जोडण्यासाठी विमर्शी अध्यापनाची गरज असते.
विशिष्टक्रमाने पुन्हा पुन्हा केले जाणारे चक्रीय मूल्यमापन ज्ञान व कौशल्ये आत्मसात होण्यासाठी शिक्षकाचे विमर्शी चिंतन सातत्याने होणे अत्यावश्यक असते. प्रेरणादायी शिक्षक नेहमी विमर्शी विचार करून निर्णय घेतो. ज्यामुळे अध्ययन-अध्यापन प्रक्रियेत नवीन शोध लावल्याचा आनंद त्याला मिळतो. समृद्ध विकासासाठी प्रयत्न व अध्ययन प्रक्रिया सुलभ होण्यासाठी ज्ञान संरचनावादी अनुकूल वातावरण निर्माण करणे, असा शिक्षकाचा दृष्टिकोण असतो.
अध्यापन वृद्धिंगत पायऱ्या : विमर्शी चिंतनाच्या चार पायऱ्या आहेत.
(१) पहिल्या पायरीत शिक्षकाला वर्ग अध्यापनाबरोबरच विद्यार्थ्यांबरोबरच्या आंतरक्रिया, संस्थेचे प्रमुख, सहकारी वर्ग, पालक यांच्याशी झालेल्या चर्चा यांतून विविध अनुभव येतात. या पायरीवर वर्णन करणे, ओळखणे, सारांश सांगणे, कोणते मुद्दे अधिक संवेदनक्षम आहेत, त्याची कारणमीमांसा करणे या विचार प्रक्रिया होतात.
(२) दुसऱ्या पायरीवर शिक्षक अनुभवांची विस्तृत माहिती देतात, स्पष्टीकरण करतात. त्या अनुभवातील विविध घटनांचे विश्लेषण करून परस्परसंबंध स्पष्ट करतात.
(३) तिसऱ्या पायरीत अनुभवांचे प्रत्यावहन, चर्चेद्वारे अर्थान्वयन, तुलना करणे, शक्य तेवढे पर्याय शोधणे या कृती घडतात. हे कार्यक्षमता या व्यावसायिक मूल्याशी संबंधित आहे.
(४) चौथ्या पायरीत शैक्षणिक, मानसशास्त्रीय, राजकीय, आर्थिक आणि सामाजिक दृष्टिकोणांच्या संदर्भात अनुभवांचे अर्थान्वयन होऊन अनुभव समृद्धता, तसेच विमर्शी चिंतनाचे प्रत्युतर येते. या पायरीवर शिक्षक तर्कशुद्ध विचार करण्याऐवजी समस्येचीच नवीन प्रकारे मांडणी करतो आणि नवीन परिस्थितीचा विचार करून उत्तराकडे येतो. याचा बांधिलकी या मूल्याशी संबंध आहे.
विमर्शी चिंतन प्रतिमाने : (१) कोल्ब यांचे प्रतिमाने : प्रायोगिक अध्ययनाच्या संबोधावर कोल्ब यांचे प्रतिमान भर देते. या प्रक्रियेत माहितीचे ज्ञानात रूपांतर करण्यावर भर दिला जातो. घटना घडून गेल्यानंतर संबंधित व्यक्ती त्यावर विमर्शण करते. प्रयोगात ज्या विशिष्ट संबोधांचा समावेश होतो, त्यावरही विमर्शण होते. त्यातून नवीन परिस्थितीला कसे सामोरे जायचे, याचे नवीन मार्ग समोर येतात. यामुळे संबंधिताचे घटनेपूर्वीचे अनुभव व ज्ञान यांत परिस्थितीचे तार्किक विश्लेषण/विचार याद्वारे भर पडते.
(२) स्कून यांचे प्रतिमान : स्कून यांनी कृतीद्वारे आणि कृतीनंतर विमर्शण असे विमर्शी अध्यापनाचे प्रतिमान मांडले आहे. कृतीद्वारे विमर्शणात कृती करणाऱ्याने मुलभूत/पायाभूत विचार (प्रसंग/अनुभव यांच्याशी संबंधित) करणे अपेक्षित आहे. जेव्हा कोणत्याही व्यावसायिक मुद्यासंदर्भात सामोरे जाण्याची वेळ येते, तेव्हा संबंधित व्यक्ती ते मुद्दे, भावना, वृत्ती यांच्याशी जोडते आणि समस्येला व परिस्थितीला तोंड देते.
कृतीनंतरचे विमर्शण म्हणजे संबंधित व्यक्ती परिस्थितीचे व कृतीचे विश्लेषण करते आणि त्यामागील कारणांचा शोध घेते, तसेच संबंधित कृतीच्या परिणामांचाही विचार करते.
(३) हंडाळ व लुआस यांचे प्रतिमान : हंडाळ व लुआस यांच्या सराव त्रिकोण (प्रॅक्टिस ट्रँगल) नुसार शिक्षकाच्या दैनंदिन कृतीमध्ये ज्या व्यावसायिक सिद्धांतांचे एकत्रीकरण केले जाते, ते तीन टप्प्यांवर आधारित असते.
(१) पहिल्या टप्प्यावर वर्ग अध्यापनाद्वारे शिक्षकाला विविध प्रकारचे अनुभव येतात. या टप्प्यावर वर्णन करणे, ओळखणे, थोडक्यात वर्णन करणे, सारांश करणे या विचार प्रक्रिया होतात. या पातळीवर विविध व्यावसायिक मूल्यांशी संबंधित चर्चा, विश्लेषण, कारणमीमांसा होत नाही.
(२) दुसऱ्या टप्प्यावर प्रगत विचार प्रक्रिया होते. यात घटनेची विस्तृत माहिती देऊन व्यवस्थित स्पष्टीकरण होते. तसेच घटनांचे वर्गीकरण व विश्लेषणही होते.
(३) तीसऱ्या टप्प्यावर अनुभव परस्परांत वाटून घेण्याशिवाय अनुभव विषयांची चर्चा, प्रत्यावहन, विश्लेषण, तुलना आणि परिस्थितीचे अर्थान्वयन यांबरोबरच शक्य तितक्या पर्यायांचा शोध घेतल्यास व्यावसायिक मूल्यांशी संबंधित कार्यक्षमता विकसित होते.
यांव्यतिरिक्त विमर्शी चिंतनाची क्रिया ही विचार प्रक्रिया, मूल्य आणि संदर्भ या तीन मितींमध्येदेखील विचारात घेता येते.
कृती : शिक्षक वर्गात विद्यार्थ्यांशी संवाद साधतात, स्पष्टीकरण करतात, मुलांच्या कृतीचे निरीक्षण करतात, त्यांना स्वाध्याय देतात आणि त्यांचे मूल्यमापनही करतात.
नियोजन व विमर्शी चिंतन : कृती झाल्यानंतरच्या विमर्शी चिंतनात आपण आता काय करतो व का करतो? हे शिक्षकांपुढे स्पष्ट असते.
नैतिकता आणि विचार : या तिसऱ्या पातळीवर शिक्षकाच्या कृतींचा नैतिक पातळीवर विचार होतो. त्यामध्ये शिक्षक त्यांच्या कृतींमागील नैतिक मूल्यांचा पाया कोणता आहे, तसेच त्यामुळे समता, न्याय, वैज्ञानिक दृष्टिकोण ही मूल्ये जपली जात आहेत अथवा नाहीत, यांबद्दलही आत्मपरीक्षण करतात. याच पातळीवर आपले व इतरांचे प्रयत्न यांवर लक्ष केंद्रित केले जाते.
भारताच्या सक्षमीकरणासाठी शिक्षण अग्रस्थानी मानले गेले. जेव्हा सध्याच्या शैक्षणिक स्थितीचा विचार केला जातो, तेव्हा ‘शिक्षणातील समान संधी व शिक्षणाचा दर्जा’ या मुद्द्यांकडे लक्ष देणे गरजेचे आहे.
संदर्भ :
- Dymonke, S.; Harrison, J., Reflective Teaching and Learning, New Delhi, 2008.
- Ghaye, Tony, Teaching and Learning Through Reflective Practice, London, 2011.
- Oesterman, K.; Kottkamp, R., Reflective Practice for Educators, California, 2004.
- Polard, A., Reflective Teaching, London, 2002.
- Posner, G., Field Experience, New York, 1996.
- Taggart, G.; Wilson, A., Promoting Reflective Thinking in Teachers, California, 2005.
- Zeinchner, K.; Listen, D., Reflective Teaching, London, 1996.
समीक्षक : एच. एन. जगताप
